FILOZOFSKA PROBLEMSKA SVEST U IZVEŠTAJIMA O SRPSKOJ VELIKOJ GIMNAZIJI U NOVOM SADU (1867-1918)

1U svojoj studiji posvećenoj istorijatu Srpske pravoslavne velike gimnazije u Novom Sadu, Vasa Stajić nije podlegao opasnosti euforičnog i jednostranog slavljenja njenog kulturalnog značaja. Ne dovodeći nijednog trenutka njen značaj u pitanje2, došao je do kritički odmerenog i trezvenog zaključka da se ona ne može podičiti nekim vanrednim uspesima, budući da nije iznedrila znamenita imena u evropskim okvirima: »Analiza kulturnog značaja novosadske gimnazije … dovodi me pre svega do konstatacije da u toku svog stogodišnjeg rada nije dala neki naročiti broj velikih ljudi. Najznamenitiji su joj učenici: Daničić, Miletić, Zmaj. Međutim, značaj gimnazije ne može se meriti po njihovoj veličini. Svu trojicu pustila je u svet stara šestorazredna gimnazija«3. Rad neke gimnazije nesumnjivo može biti vrednovan prema najvišim kriterijumima, pošto je skrivena, ali iskrena želja svake prosvetne institucije da iz sebe iznedri buduće velikane, slavne naučnike i mislioce, jer će na taj način biti u prilici da na najuverljiviji način osvedoči javnost u ozbiljnost i kvalitet svog rada. Ipak, kada su u pitanju gimnazije, one u razvoju obrazovanosti pojedinaca nemaju poslednju reč, budući da visokoškolskim ustanovama pada u deo da provedu dalje, specijalizovanije i time delikatnije korake u obrazovnom radu sa bivšim gimnazijalcima. Imamo li u vidu neobično važnu spregu između gimnazijskog i visokoškolskog obrazovanja, neće nam promaći činjenica da nije opravdano očekivati plejadu izvanrednih intelektualaca ukoliko obe institucije ne obavljaju svoj posao na uzoran način. Otuda gimnazije ne mogu biti odgovorne za manjkavosti koje proističu iz nedostataka visokog obrazovanja, kao što ni fakulteti nisu u prilici da postignu vrhunske rezultate sa studentima čiji nivo obrazovanosti ne odgovara standardima koji priliče uspešnim i dobrim gimnazijama.

Kvalitet rada neke gimnazije zbog toga ne može biti valjano ocenjen ukoliko se u proceni oslonimo samo na kriterijum izvanrednih rezultata postignutih od strane njenih učenika. Čini se da je znatno prikladnije pokušati sa analizom svih onih segmenata koji predstavljaju nosive elemente prilikom konkretnog sprovođenja obrazovanog procesa. Tu se pre svega misli na kurikulum, plan i program rada, kao i na stepen obrazovanosti samih profesora, pošto najsavremeniji nastavni sadržaji i metode ne mogu biti od pomoći ukoliko se njihova realizacija osloni na nedovoljno obrazovane nastavnike. Značaj takvog posla nije promakao ni Stajiću. Međutim, nedovoljni interes za njegovo opsežnu i sistematsku realizaciju, on je opet pripisao izostanku velikih imena: »Svakako, da se u ovoj školi 1852-1920 školovao kakav naš Puškin ili kakav Tesla, imalo bi smisla proučavati udžbenike ove škole, i pitati se, kakvu hranu su u njima nalazili takvi velikani. I ovako, zbog Jakšića, Ostojića, zbog mnogih učenika koji su bili korisni ovom narodu, možda će se naći neko da proučava udžbenike ove škole, njihovu zavisnost od mađarske nauke i mađarskih udžbenika«4.

Istorijski razvoj obrazovnih institucija nesumnjivo je tesno povezan sa razvojem nastavnih sredstava, među kojima udžbenici zauzimaju privilegovano mesto. Niko neće osporavati da vrhunski nastavni rezultati nisu mogući uz nižerazredne udžbenike, kao i da je i sama promena udžbenika prevashodno motivisana uverenjem da će sledeći udžbenik na prikladniji problemsko/metodološki način odgovoriti savremenim zahtevima nastave. Međutim, ništa manje značajan nije nivo obrazovanosti onih koji su zaduženi da prenesu udžbeničke sadržaje svojim učenicima. Štaviše, ukoliko znamo da su udžbenici najčešće koriste u regionalnim i širim okvirima, onda Stajićeve kriterijume nije moguće zadovoljiti jedino analizom udžbenika, pošto isti udžbenici koji se uče u različitim gimnazijama po pravilu iznedre šaroliku paletu znanja. Skala od izvrsnog poznavanja i samostalnog mišljenja o proučavanim sadržajima, pa do njihovog površnog sricanja stoji u direktnoj zavisnosti od nadarenosti samih učenika, ali ništa manje ne zavisi od pedagoških kvaliteta njihovih nastavnika. A taj kvalitet je tesno povezan sa njihovim stepenom obrazovanosti. Ukoliko imamo to u vidu, postaće nam jasno da istraživanje tradicije bilo kojeg nastavnog predmeta nije moguće problemski redukovati samo na tzv. »nastavnu osnovu«, kako su se nekada nazivali plan i program rada, nego da je jednako potrebno i nezaobilazno izučavanje problemske svesti, tj. misaonih horizonata u kojima su se kretali gimnazijski nastavnici. Pored toga, na planu filozofije je upitna Stajićeva sugestija o potrebi istraživanja »mađarskih« udžbenika, budući da su i oni, barem kada je reč o periodu koji nas zanima, počivali na učenjima čije poreklo je pre svega vezano uz Francusku, Nemačku i Englesku.

Sadržaj Izveštaja o srpskoj velikoj gimnaziji u Novom Sadu

Izveštaji koje je novosadska gimnazija objavljivala svake godine, počevši od 1867, predstavljaju nezamenljivu građu za svako nastojanje da se dopre do direktne misaone komunikacije sa karakterom naučnih problema koji su zaokupljali gimnazijske nastavnike. Nažalost, objavljivanje ovih izveštaja nije započeto odmah nakon osnivanja i zvaničnog početka rada gimnazije 18165, nego čitava pola stoleća nakon toga, kada je gimnazija postala »velika«, što znači osmorazredna, sa mogućnošću da njeni učenici u njoj polažu maturu: »kao što su i druge potpune gimnazije u Ugarskoj«6. Značaj tih izveštaja ogleda se u tome da, pored spiska nastavnika i učenika, plana i programa rada i spiska udžbenika, spiska knjiga nabavljenih za potrebe gimnazijske biblioteke te letopisnih izveštaja vezanih za aktivnosti i život gimnazije, oni donose i naučne radove samih nastavnika. O rangu koji su ti radovi imali u okviru izveštaja dovoljno svedoči činjenica, da su oni uvek štampani na njihovom početku. To nam ukazuje da naučni radovi nastavnika nipišto nisu imali status »priveska« koji se uzgred štampao kao dodatak svim neophodnim informacijama. Drugim rečima, legitimacija rada gimnazije nije bila vezana samo za predstavljanje njenih aktivnosti, nego u jednakoj meri i za promociju samih nastavnika, tj. njihovog ličnog naučno-istraživačkog rada. Zbog toga ostaje žaljenje što nismo u mogućnosti da posredstvom tih izveštaja istražimo naučni duh novosadske gimnazije od samog početka njenog rada.

Nastavnički kadar i status filozofije

Istraživanje problemske svesti na polju filozofije, ali i u bilo kojoj drugoj oblasti, pre svega mora započeti od činjenice, da nastavni kadar gimnazije u ono vreme nije bio ekvilalentan današnjim standardima. To se pre svega odnosi na neminovnost obrazovnog sistema devetnaestog veka koja je proisticala iz finansijskih razloga, budući da ograničena sredstva koja su stajala na raspolaganju za nastavničke plate, nisu dozvoljavala da svaki predmet predaje nastavnik koji poseduje specijalizovano obrazovanje iz njega. Naprotiv, najpre je na delu bila praksa tzv. »razredne nastave« prema kojoj je jedan profesor predavao sve, ili najveći deo predmeta koji su bili propisani planom i programom za dotični razred. Kako je vreme odmicalo, nastojanja gimnazijskih upravitelja su sve upadljivije težila da se približe današnjim kriterijumima, koji podrazumevaju da nastavni predmet bude predavan od strane nastavnika koji se školovao upravo za njega: »pre Bune je činjen pokušaj da se, mesto razrednih profesora (koji u pojedinom razredu predaju sve predmete), uvedu stručni profesori, koji predaju samo izvesnu struku, i to u svim razredima«7.

Spiskovi predmeta i nastavnika koji ih predaju objavljivali su se svake godine u Izveštajima. Čak i letimičan pregled nam je dovoljan da ustanovimo da počevši od 1867. nadalje nema razredne nastave, ali takođe nema ni principa jedan predmet=jedan nastavnik. Na delu je bilo prelazno rešenje koje je impliciralo da jedan nastavnik predaje nekoliko (od dva do četiri) predmeta. Sve ove okolnosti je neophodno poznavati da bismo sebi ustanovili osnovne karakteristike stanja na polju gimnazijske nastave filozofije. Činjenica da su nastavnici predavali nekoliko predmeta ukazuje nam na stanje stvari koje danas više nije uobičajeno. Naime, najčešće se radilo o dve mogućnosti: ili je nastavnik koji je studirao filozofiju bio prinuđen da predaje i druge predmete ili je, pak, filozofiju predavao nastavnik čije obrazovanje nije bilo prevashodno filozofskog karaktera.

Pored toga, upadljive su i rotacije kada je reč o nastavnicima zaduženim za nastavu filozofije. Te promene su hronološkim redom počevši od 1867. pa do 1918 izgledale ovako: Jovan Grujić, Vasa Đurđević, Branko Nikolić, Jovan Turoman, Stevan Nedeljković, Aleksandar Popović, Milan Savić, Andrija Matić, Milan Jovanović, Tihomir Ostojić, Veselin Đisalović, Boško Petrović, Jovan Živojinović. Dakle, u toku 51 godine trinaest nastavnika je predavalo tadašnju filozofsku propedevtiku što predstavlja prosek manji od četiri godine po nastavniku. Isti period bi u drugoj polovini dvadesetog veka u najgorem slučaju obeležila polovina tih nastavnika. Najverovatnije bi se promenilo svega tri ili četiri. Međutim, na osnovu učestalih promena nastavnika ne bi trebalo donositi ishitren zaključak da je reč o krajnje nestabilnom statusu filozofskih predmeta za koji je zapravo bilo svejedno ko će ga predavati. Naprotiv, studiranje Izveštaja nam rečito svedoči o prisustvu filozofskih znanja i pozivanju na filozofske autore i kod onih nastavnika koji filozofiju nikada nisu predavali. Otuda je i bilo moguće da novosadska gimnazija u tom periodu toliko često menja nastavnike filozofije, pošto su temeljna filozofska znanja pripadala korpusu obrazovanosti tadašnjih nastavnika, barem kada je reč o onima koji su studirali »duhovne nauke«.

Filozofska propedevtika se praktično sastojala iz dva predmeta: logike i psihologije. Oni su nekada predavani odvojeno, tj. najpre u sedmom (logika), pa u osmom (psihologija), odnosno zajedno u osmom razredu koji odgovara današnjem četvrtom razredu gimnazije. Savremenim tokovima blisko je pre svega lociranje filozofskih predmeta u sedmom i osmom razredu gimnazije (na trećoj i četvrtoj godini), budući da je za usvajanje sadržaja koji su u vezi sa filozofijom neophodna izvesna misaona i dobna zrelost.

Zanimljivo je i mesto na kojem su filozofski predmeti pozicionirani na spisku predmeta. Naime, bez obzira da li je reč o sedmom ili osmom razredu, oni su uvek bili navođeni kao poslednji na spisku predmeta. Međutim, poslednje mesto na spisku gimnazijskih predmeta ne znači i najneznatniji rang, nego pre ukazuje na status »više nauke«8, o kojem govori već i »osnovno pismo« koje je imalo konstitutivnu ulogu u osnivanju gimnazije. Dakako, ovde se pod »višim« ne misli prevashodno na hijerarhiju predmeta, niti na naivan stav osnivača i nastavnika o tome da postoje »važniji« i »manje važni« predmeti, nego prevashodno na one premete koji uspostavljaju pripremu u smislu osposobljavanja učenika za usvajanje sadržaja sa kojima će stupiti u kontakt tek na univerzitetu. U tom smislu valja shvatiti i staru podelu na »gramatikalne« razrede koji su obuhvatali ona četiri razreda u kojima se stiču osnovna znanja a koji danas doslovno i spadaju u osnovno obrazovanje, te razrede »čovečnosti« ili tzv. »humanioru«.

Otuda nije ni malo slučajno što se filozofija na gimnazijskom nivou shvatala kao filozofska propedevtika. Jednoznačno je istaknut njen pripremni, propedeutički momenat koji implicira pragmatičku funkciju filozofskog mišljenja. Ona je istaknuta već i u Ratio studiorum novosadske gimnazije, ili tzv. nastavnoj osnovi koja je bila na snazi u periodu šestogodišnje gimnazije, dakle od 1816-1848, a donesena je po uzoru na drugu Ratio educationis9 iz 1806, tj. školsku uredbu koja je bila na snazi u celoj Ugarskoj. Ratio studiorum preporučuje logiku kao veštinu pravilnog mišljenja i suđenja koja treba da utre put, kao uvod, u učenje besedništva. Kurs logike je dvosemestralan (u oba polugodišta), i obuhvata opšte zakonitosti ljudskog mišljenja, učenje o pojmu, sudu i donošenju pravilnih zaključaka, ali se proširuje i na metodologiju, tj. »primenjenu logiku«10 čija pravila se uzimaju u obzir pri razjašnjavanju celine. Pored logike, šestogodišnja je gimnazija na drugoj godini »humaniore« obrađivala i etiku, sa jednosemestralnim kursom koji je nudio upoznavanje sa opštim pojmovima filozofije morala s naglaskom na delanju u skladu sa zahtevima vrline. Retorika i poetika su naročito izučavani iz pragmatičkih razloga, pošto im je prevashodni cilj bio »vedžbanje u elokvenciji«.

Nakon prilagođavanja plana i programa do kojeg je neminovno moralo doći kada je gimnazija postala osmorazredna11, desila se i prva značajnija promena plana i programa. Za razliku od Prvog programa koji nakon nabrajanja predmeta koji se u gimnaziji izučavaju u svečanom tonu naposletku naglašava da su u gimnaziji predavane i »науке филозофийске, као Логика, математика, Физика и Етика«12, druga polovina devetnaestog stoleća donosi shvatanje filozofije koje je bliže našem savremenom razumevanju, nego onom koje je dominiralo u prvoj polovini devetnaestog stoleća. Ne samo da se matematika i fizika više ne ubrajaju u filozofske nauke, nego se gimnazijska nastava filozofije svela na filozofsku propedevtiku. Ukoliko danas nastava filozofije obuhvata logike u trećoj, a istoriju filozofije u četvrtoj godini gimnazije, jedina razlika u odnosu na 1867 sastoji se u tome da se tada umesto istorije filozofije predavala psihologija koja se u međuvremenu osamostalila kao samostalna naučna disciplina, pa se zbog toga i u gimnaziji uči kao samostalan predmet koji se više ne dovodi u vezu sa filozofskom propedeutikom i ne predaje se na završne dve godine, nego u drugom razredu gimnazije. Pored toga, važno je napomenuti da se počevši od 1880. korigovao nastavni program, tako da su logika i psihologija objedinjeni u jedan predmet. Filozofska priprava se od tada predavala jedino u osmom razredu.

Pri tom valja imati u vidu da propedeutički karakter nije bio rezervisan samo za nastavu logike, nego se nastojao protegnuti kroz sve predmete. Osnovna opozicija sa kojom se suočavala tadašnja pedagoška strategija novosadskih nastavnika odnosila se na poželjno odbacivanje mehaničkog usvajanja sadržaja bez ikakve primene, i favorizovanje onih nastavnih sadržaja koji omogućuju aktivno i samostalno usvajanje. Takvu vrstu zahteva ćemo posebno naglasiti i prilikom prikaza sadržaja pojedinih izveštaja, ali je za sada važno istaći da su oni itekako vidljivi i na osnovu opisa nastavnih predmeta.

Tako, primera radi, predavanje istorije sveta ne bi trebalo da se skoncentriše na puku hronologiju epoha, događaja i velikih ličnosti, nego na moralne aspekte tipičnih istorijskih primera za društvene štete do kojih dolazi usled poroka i koristi kojima doprinose vrline, kako bi mladi mogli da nauče šta im valja izbegavati, a za čim treba da teže. Utoliko gimnazijska nastava istorije načelno podseća na upoznavanje sa istorijom kao »idealan način sticanja političke i moralne razboritosti«13. Slična situacija bila je i kod tzv. prirodnih nauka, tako da se aritmetika nastojala prilagoditi vođenju ekonomskih poslova, čime joj se osiguravala višestruka primena u građanskom životu.

Pragmatička orijentacija nastavnih sadržaja u skladu sa mogućnostima njihove primene u različitim sferama građanskog života doprinela je, razume se, i tome da Izveštaji ne donose mnogo tekstova eminentno filozofske pojmovnosti i problematike, ali je, takođe, osvetlila i stanje stvari koje deluje pomalo neočekivano za svakog ko nije pažljivo prostudirao sadržaj Izveštaja. Reč je o prisustvu filozofskih argumenata, problema i autora koje daleko prevazilazi učestalost tekstova pisanih iz pera nastavnika filozofije. Jednostavno rečeno, filozofska problematika je u Izveštajima znatno zastupljenija od tekstova nastavnika filozofije.

Pri tom nije nimalo začuđujuće da se problemska konfiguracija nastavničkih radova skoncentrisala oko tri teme: jezika, povesti i obrazovanja. Upadljivo je da nije reč ni o ekskluzivno filozofskim temama, ali se prevashodni razlog zbog kojeg govorimo o filozofskoj problemskoj svesti sastoji u činjenici, da se nastavnici novosadske gimnazije prilikom raspravljanja svojih tema i argumentovanja u prilog svojih teza najčešće pozivaju na značajna imena istorije filozofije. Otuda se čini uputno da se pri izlaganju tih problemskih celina posebna pažnja pokloni kontekstu u kojem se pojedini nastavnik poziva na nekog filozofa, kao i odnosu između stava prema nekoj istorijsko-filozofskoj poziciju i tada dominantnog mnjenja o njoj.

Problem jezika

Govoreći o svrsi osnivanja Velike gimnazije, Jovan Hadžić je naglasio potrebu da ona bude: »са ємствомь характера нашега благочестия и народнности«14. Uprkos sporu sa Vukovom reformom, za Hadžića nije bilo sporno da karakter naroda prevashodno počiva u njegovom jeziku. Nastojanje da nastava obuhvata i časove maternjeg jezika predstavljalo je jedan od osnovnih podsticaja i motiva za osnivanje gimnazija u Sremskim Karlovcima i u Novom Sadu. Naime, u početku nije bilo moguće očekivati da celokupna nastava bude na srpskom jeziku, nego samo da, pored nastave na latinskom i nemačkom, postoji i nastavni predmet na kojem će učenici biti u prilici da usvajaju pravopisna i književna znanja iz vlastitog jezika. Kao obavezan predmet on je u nastavu uveden uz dosta tekoća, tek trideset godina nakon osnivanja, školske godine 1846/1847. Kada je reč o udžbenicima, istorija gimnazije je u devetnaestom veku korespondira sa procesom u kojem se započelo od toga da: »samo se učila nauka vere i srpski jezik na srpskom jeziku«, da bi nakon toga bilo zavedeno sve više udžbenika na srpskom jeziku, ali u svom tekstu o postanku gimnazije iz 1896 Vasa Pušibrk ističe da »nema ih sviju još ni danas na srpskom jeziku«15.

O značaju koji je od samog početka imala nastava maternjeg jezika svedoči i podatak da se među retkim komentarima vezanim za osnivanje novosadske gimnazije u bečkoj štampi16, 1846 pojavljuje tekst koji donosi konstataciju da: »U srpskoj gimnaziji u Novom Sadu sada se predaje staroslovenski crkveni jezik, srpski jezik, zatim povest slovenske, a naročito srpske književnosti«17. U pogledu važnosti da se maternji jezik izučava na gimnazijskom nivou postojao je čvrst konsenzus, ali je takođe dominirala i razvijena svest o neophodnosti da pored maternjeg, budu izučavani i drugi jezici, pri čemu je važno znati da je devetnaestovekovni kurikulum obuhvatao: starogrčki, latinski nemački, slaveno-srpski i mađarski, a francuski jezik se učio fakultativno. Pri tom se nije radilo samo o pragmatičkim razlozima orijentacije i komunikacije unutar tadašnje države (zvaničan jezik dugo je bio latinski, a za praktične potrebe bili su neophodni nemački i mađarski), nego o znatno dubljim razlozima.

Kada je reč o statusu maternjeg jezika u okvirima gimnazijske nastave, Vasa Stajić ju je poistovetio sa ključnim doprinosom dvaju novoosnovanih gimnazija: »držim da je glavni kulturni značaj naših gimnazija: od prilično siromašnog materijala koji nam je pružala naša kulturna i književna prošlost umele su stvoriti moćno sredstvo za jačanje našeg narodnog duha: staru klasiku one su nam učinile nacionalnijom, a našu prošlost kulturnijom«18. Studiranje narodne književnosti paralelno sa nasleđem klasične antike Stajić je s pravom prepoznao kao dvostruko uporište posredstvom kojeg se, uz upadljive primese romantičarskih motiva, podupirao nestabilni kulturalni identitet.

Učiniti klasiku nacionalnijom, zaparavo je značilo ustanoviti pretpostavke za upoređivanje tradicionalne nacionalne epike sa antičkim uzorima, poput Homera, a time u narednom koraku omogućiti i stabilniji prostor za pripajanje srpske kulture i tradicije ka ravnopravnog entiteta među korpus priznatih i uvažavanih kultura i tradicija ostalih evropskih naroda. Upravo na to cilja Stajić ukazujući na potrebu da se naša prošlost učini kulturnijom, pošto u tom komparativu nije bilo reči o neodmerenim veličanjima vlastitih kulturnih doprinosa u odnosu na ostale narode, nego samo o razumljivom i opravdanom zahtevu za ravnopravnim tretmanom u evropskom kulturalnom krugu. Da je ta potreba bila izuzetno vitalna i na kraju devetnaestog veka, svedoči i svečani govor nastavnika filozofije, Milana Jovanovića, upriličen u čast mecene i dobrotvora novosadske gimnazije, Barona Miloša Bajića: »Srbin korača duhom vremena … i na blagoslovenom polju mirnoga razvoja hvata se muški u kolo sretnih, obrazovanih naroda Zapada i svakim danom dokazuje da je pristao uz napredno slovenstvo Istoka i Zapada, koje u korak ide sa razvitkom kulture u ostalih naroda«19.

Dakako, tematizacija jezika od strane gimnazijskih nastavnika se nije završavala sa puko ilustrativnim upoređivanjima Marka Kraljevića sa Ahilejom, ili Lukijana Mušickog sa Horacijem. Prilikom dovođenja u vezu klasičnih jezika sa maternjim jezikom akcenat je stavljan na neprikladnim obrazovnim rezultatima do kojih neminovno dolazi ukoliko se primat prepusti studiranju starogrčkog ili latinskog. Ono što je za našu temu posebno interesantno, odnosi se na filozofsku argumentaciju za kojom su nastavnici posezali u prigodnim prilikama.

Naime, jedan od stubova humanističkog obrazovanja tokom devetnaestog veka oslanjao se na Herderovu tezu da čovekova razboritost stoji u direktnoj povezanosti sa njegovim »pronalaskom« jezika20. Ukoliko moći čovekove refleksije imaju jednaku izvornost sa upotrebom maternjeg jezika, onda ne može biti prikladan i prihvatljiv postupak prema kojem se usvajanje nastavnih sadržaja najpre odvija u okvirima latinskog jezika. Argumentujući u prilog maternjeg jezika Jovanović se poziva na Jana Amosa Komenskog i na njegove prigovore da »se učio samo latinski jezik jezika radi a ne stvari radi«21. Usmeri li se obrazovanje »ka samoj stvari«, i ukoliko se maternji jezik prizna kao nezamenljiv u konstituisanju određenog načina mišljenja i osećanja, onda postaje merodavna i Humboltova teza o jeziku kao individualizovanom »pogledu na svet«.

Ono što nazivamo stvarnošću i vlastitim svetom najpre nam je dato posredstvom maternjeg jezika, pa se i studiranje drugih jezika može odvijati samo kroz maternji jezik, a ne obratno. Otuda su rasprave o jeziku za novosadske nastavnike imale i naglašeno praktičke ambicije. Njima je naime predstojala borba za ono što se danas smatra samorazumljivom pedagoškom činjenicom, budući da primat maternjeg jezika u odnosu na ostale jezike nalaže da se mnogo značajniji uspesi u nastavi, posebno kada je reč o mlađim uzrastima, postiže tek ukoliko se oslonac potraži u maternjem, a ne u na pr. latinskom jeziku, kao što je tada bio slučaj. Jednostavno rečeno, polazna osnova iz koje se kreće na dugotrajan težak obrazovni put mora biti bliska učenicima. Ukoliko se ona prepusti misaonom i jezičkom horizontu koji je mlađim učenicima potpuno nepoznat, onda su značajno otežani čak i prvi koraci u usvajanju potrebnih znanja i veština.

U tom pravcu argumentovao je Oberkneževićev tekst za koji se mora reći da predstavlja najozbiljniju studiju posvećenu jeziku, kada je reč o Izveštajima (1867-1918). Tadašnji nastavnik latinskog, grčkog i istorije objavio je 1876 tekst pod naslovom »Od kakvog je značaja u gimnaziji izučavanje jezika, a naročito klasičnih«, izabravši za motto upravo citat iz Herdera: »Jezik je spoj duša, oruđe vaspitanja, medijum naših najvećih zadovoljstava, pa i celokupnog društvenog opštenja. On povezuje decu sa roditeljima, staleže sa staležima, učitelja sa svojim učenicima, prijatelje, građane, drugove, ljude. Izgraditi ga u svim tim spojevima i zglobovima, pravilno ga upotrebljavati, taj zadatak iziskuje mnogo toga«22.

Polazeći od Kantovog pojma spoznajne moći, Oberknežević je najpre ukazao da se cilj učenja ne svodi na puko materijalno uvećavanje korpusa saznanja. Naprotiv, prvenstveni napor se usmerava ka usavršavanju naših »umnih sila«, ka potenciranju saznajnih kapaciteta čovekovog duha – klasično obrazovanje bez sumnje je doprinelo sta vu prema kojem »slovesnost« i umnost za njega važe kao sinonimi. Ti umni kapaciteti su sa svoje strane povezani sa gramatičkim strukturama jezika, budući da su sintaksa i etimologija neodvojivi od logičkih operacija razuma, pri čemu se autor umesno poziva na Hegelovu tezu da izučavanje gramatike predstavlja početak obrazovanja u logici.

Kada tome dodamo autorovo pozivanje na Humbolta, prema kojem je jezik duboko prepleten sa duhovnim razvojem čovečanstva, onda se nećemo čuditi pred činjenicom, da je nastavniku klasičnih jezika tokom afirmisanja vlastitih nastavnih predmeta prevashodno stalo da oda laudatio maternjem jeziku: »Maternji jezik mora biti sredsreda svekolike jezikoslovne nastave; i u maternjem jeziku su živi zakoni mišljenja i osećanja čovečijeg, u njemu uči čovek poznavati svoj unutarnji duševni život, uči poznavati najpre sebe samog … pomoću maternjeg jezika ulazi učenik u carstvo misli, ideja i pojmova u najraznovrsnijem vidu…«23 Imajući u vidu Humboltovo jezičko zasnivanje uporedne antropologije, Oberknežević nije podlegao zamci glorifikovanja vlastitog jezika nauštrb svih drugih. Naprotiv, on maternji jezik poima kao osnovu koja nema status samodovoljnosti, budući da se učenjem drugih jezika postiže povratno produbljivanje te osnove, u smislu obogaćivanja vlastitog jezika.

Otuda on poziva na neophodnost interakcije prema kojoj usavršavanje stranih jezika ne potpomaže samo prevladavanje jednostranosti i ograničenosti naših misli i refleksija, nego podstiče i razvoj maternjeg jezika. Pri tom je zanimljivo da autor uočava potrebu, da uz pomoć stranih reči i jezičkih konstrukcija uzdrmamo izvesnu samorazumljivost koja dominira kako u značenjskoj ravni maternjeg jezika, tako i u našim logičkim razumskim aktivnostima koje su neminovno na njoj zasnovane: »Ko izučava strane jezike, i to komparativno¸ što je od velike koristi, tek onda bolje razumeva svoj maternji jezik, jer mu posredstvom stranih jezika upadaju u oči pojavi u svom jeziku, koje inače i ne opaža, pošto su mu sasvim poznati te su s njegovim mišljenjem tako srasli i tako identifikovani, da mu teže postaju objekt pažnje i razmatranja«24.

Hegelova veza između gramatike i logike na taj način dobija praktičku legitimaciju i primenu. Usvajanjem gramatičkih pravila koja su na snazi u stranim jezicima, mi smo u prilici da radimo u prilog vlastitih saznajno-logičkih mogućnosti. Pri tom je za ovu temu značajan i tekst Milana Petrovića koji je bio predstavnik naredne generacije gimnazijskih nastavnika, a poput Oberkneževića, predavao je grčki i latinski, ali je kao treći predmet predavao upravo srpski jezik. Osnovnu tezu svog rada na temu gramatike on je zasnovao na Hegelovoj tezi o dijalektičkom jedinstvu u razlici sadržaja i forme, tj. misli i oblika, metode i sadržaja: »Između misli i oblika, u kome ih izražavamo, ima tesne, unutarnje veze, te nam je ne samo unutarnja veza i pojedinih misli, nego često i sam oblik, u kom je misao izražena, dovoljan kriterij, po kome možemo oceniti i unutarnju vrednost izraženih misli«25.

Sprega gramatike i maternjeg jezika ipak nije promišljana isključivo na logičkoj ravni. Oberkneževićev rad donosi i tekovinu osamnaestog veka koja je u prvoj trećini devetnaestog zadobila status naučne obaveze, tj. zahteva za istorizovanim posmatranjem svih tvorevina ljudskog duha. Razvoj uma nije vanvremenog, nego povesnog karaktera, pa takav mora biti i uvid koji dominira uporednim studiranjem jezika. Otuda Oberknežević s pravom poziva na istorizovanje nastavnih predmeta, što znači da se ono ne proteže samo na nastavu jezika, nego na ukupnu gimnazijsku nastavu: »svekolike nauke se predaju na temelju njihovog organičkog razvitka, dakle na istoričkoj osnovi; po tome se dakle i gimnazijska nastava, kojoj je cel viša i znanstvena obrazovanost, mora obazirati na istorički umni razvitak čoveka«26.

Kada je reč o stavu prema jeziku, radovi nastavnika novosadske gimnazije su u potpunosti komunicirali sa standardima filozofskog mišljenja svog vremena. Pozivanje na Herdera, Humbolta, Getea i Hegela u svojoj pozadini nipošto nije imalo ambiciju za fasciniranjem čitalačke publike niti za demonstriranjem puke učenosti. Ono nije bilo uzgrednog karaktera, nego se oslanjalo na ključna mesta pomenutih autora i imalo je vidljivu argumentativnu funkciju u samom tekstu. Talenat za sintetičko mišljenje se po pravilu ne zahteva od gimnazijskih nastavnika, ali su rasprave o jeziku objavljene u Izveštajima (1867-1918) pokazale da se fenomen jezika, ma koliko bio povlašćen u horizontu duhovnih nauka, ne može valjano pozicionirati ukoliko se jezik a priori osamostali kao naučni predmet, nego u nju moraju biti uključeni i problemi koji su prevashodno logičkog, pedagoškog ili istorijskog karaktera. Na taj način smo se približili sintetičkom sklopu povesti i obrazovanja kao važnoj temi nastavničkih radova u Izveštajima.

Problem povesti i obrazovanja

Nastavna osnova donosi zanimljivu preporuku koja se odnosi na nastavu Historia Universalis. Reč je o nastavnom predmetu koji se, u periodu dok je direktor novosadske gimnazije bio Pavel Jozef Šafarik, izučavao već u trećem gramatikalnom razredu. Pri tom je važno znati da je sam pojam univerzalne istorije proistekao nakon rasprave koja je začeta u pretposlednjoj deceniji sedamnaestog veka, a traje do danas, pri čemu se na Odsecima za istoriju najčešće još uvek održala pod imenom Opšte istorije. Za razliku od istorijskog, filozofsko oslanjanje na pojam opšte istorije imalo je za cilj da delovanju individua osigura okvir smisla koji nije određen niti transcendentno, niti u skladu sa eshatološkim vizijama religijskog porekla27. Fokus filozofskog promišjanja univerzalne povesti stoga je najčešće bio usmeren ka sadašnjem trenutku, u ambiciji koja nije bila ni veća ni manja od pružanja orijentacije u odnosu spram savremenih oblika društvene stvarnosti. Takav pristup je vidljiv kako u samoj Nastavnoj osnovi, tako i u nastavničkim tekstovima. Osnova preporučuje da u nastavi univerzalne istorije: »treba izbegavati prepirke istoričara, odbaciti sumnjive i nepotrebne stvari, a ocenjivati ljudska dela, ali tako da učenici mogu videti i znati ne samo šta se desilo, nego i na kojem mestu i u koje vreme, ali tako da profesori ne drže mnogo do hronologije, nego da više pažnje posvete naravima i običajima«28. Pedagoški putokaz ka istorijskim primerima u cilju moralnog usavršavanja ne predstavlja ništa novo, ali pažnja usmerena ka karakterima i običajima u nastavničkim tekstovima više nije osvetljavana po uzoru na drevne primere nego, u maniru pisaca univerzalne istorije, iznad svega nastoji da komunicira sa savremenim fenomenima.

Jednostavno rečeno, više se nije toliko radilo o traženju istorijskih uzora kao idealno-tipskih okvira na koje će se ugledati i prema kojima će se oblikovati učenički moralni habitus. Naprotiv, savremeni istorijski tokovi su postali merodavni kako za kritičko promišljanje morala, tako i za uviđanje manjkavosti u đačkom načinu života sa kojima je neophodno odlučno pedagoško sučeljavanje. Istorijski uzori i dalje zadržavaju ulogu poželjnog moralnog obrasca, s tim što ta uloga više nije glavna, nego je postala sporedna.

Druga polovina devetnaestog veka je sa svojim duhom afirmacije pozitivnih znanja i praktičnih zadataka donela i preokret koji je preusmerio fokus sa pojma i problema u vezi sa univerzalnom istorijom na suočavanje sa konkretnim fenomenima koji oblikuju konfiguraciju na terenu svakidašnjeg života, obrazovanja i kulture. Primera radi, savremeni mediji se uzimaju kao merodavni za konstituciju novih vidova kulture i obrazovanja: »Nemački je car Vilhelm nazvao doba u kojem živimo, stolećem svetskoga saobraćaja, a papa rimski Pije X stolećem štampe … Bez štampe i komunikacije jedva se i može zamisliti život današnjeg modernog kulturnog čoveka«29. Dakako, sve intenzivniji uticaji štampanih medija i novog stila života su prinudili nastavnike i na dijagnoze učeničkog mentaliteta koji nekoliko decenija radije nije bio zamisliv: »Današnji se dečak ne zanosi za loptom, ne divi se potoku i cveću. On zna više, on traži više, ide za starijima. Eno ga i u gostionici, i u pozorištu, i na žuru, i na balu; pa ga vaspitava i pornografska književnost, nesolidna žurnalistika i frivolna umetnost«30. Novi način života sa sobom je doneo i nove izazove, pa je na toj osnovi postepeno sazrevala svest da se recepti koje je gimnazijskim potrebama nudila univerzalna istorija ne mogu samorazumljivo primenjivati.

Njeni praktički zadaci sada su bili oblikovani savremenim tokovima, tako da može biti sasvim razumljiv proces koji je ulogu koju je nekada imala univerzalna povest postepeno prepuštao kompetenciji pojma kulture, pošto se smatralo da su konkretni praktički kapaciteti tog pojma značajno prikladniji za rešavanje teškoća i zadataka na polju obrazovanja. Rečju, univerzalna povest je postala povesnica obrazovanja. Otuda ne treba da nas čudi da je ono što su novosadski nastavnici nazivali »povesnica obrazovanja« tematski bilo mnogo bliže filozofiji kulture i filozofiji povesti nego klasičnoj istoriografiji.

Takav naslov nosi i rad Svetozara Savkovića iz 1880 koji svojom obaveštenošću o stanju problema povesti, korišćenom literaturom i ukupnim uvidima zauzima vodeće mesto među svim radovima koji su u Izveštajima publikovani na ovu temu. Tadašnji nastavnik nemačkog jezika, istorije i zemljopisa svoju raspravu započinje sa konstatacijom poleta prirodnih nauka, objašnjavajući nenaklonjenost pozitivističkog duha svog vremena činjenicom, da predmet duhovnih nauka nema privilegiju da bude dostupan čulima: »Što su prirodne nauke prve dostigle visoki stupanj savršenstva, nije slučajna pojava. To je već sobom doneo sam predmet njihova izučavanja. Predmet izučavanja u prirodnih nauka jesu pojave fizičkog sveta. Ovu vrstu pojava opažamo mi pomoću naših čula … Nije dakle čudo, što smo ih prvo upoznali i u naučnu sistemu sveli, nije čudo, što smo proučili i zakone koji njima vladaju. Ogromnom napretku prirodnih nauka doprinela je mnogo i udesna metoda ispitivanja«31. Za razliku od prirodnih nauka, povesnici kao duhovnoj nauci se ne može pripisati polet i napredak, budući da se hendikep njenog predmeta sastoji u tome, da nije pristupačan čulima, ali se tom hendikepu na nesreću pridružio i nedostatak primerene metodologije. Otuda status i problemska konfiguracija istorije za Savkovića ne mogu biti bez ostatka prihvaćeni. Štaviše, oni tek moraju biti značajno problemski i metodološki transformisani, budući da od te transformacije zavisi sticanje pretpostavki za njen napredak i razvoj. Njegov tekst donosi ono što Kolb naziva »povest pisanja povesti«32, a što je filozofski omogućeno Hegelovim razmatranjima razlike između izvorne, reflektujuće i filozofske povesti33. Radi se o svojevrsnom meta-nivou raspravljanja čija uloga je da pojmovno razvrsta i oceni domete različitih načina na kojima se pristupa povesnim fenomenima.

Promišljanje različitih vrsta pisanja povesti kod Savkovića je provedeno na temelju teze da »povesnica« mora izbeći dva stanovišta čije favorizovanje je doprinelo da naučna obrada ljudske povesti daleko zaostane za renomeom prirodnih nauka. S jedne strane, reč je o tzv. »opisnoj povesnici« koja se danas uobičajeno naziva istoriografijom. Savkovićeva pozitivna ocena nije mimoišla njene doprinose opštoj obrazovanosti, ali je prema njegovom mišljenju takođe u potpunosti neprihvatljivo da se izučavanje povesti svede na puko opisno beleženje onoga što se dogodilo. Drugim rečima, opisna povesnica ne može biti celokupna povesnica: »Opisna povesnica je zaista dostigla dosta visok stupanj savršenstva … povesnici sveta nije dovoljno znati samo spoljašnje pojave, samo proste događaje, no se moraju još proučiti zakoni, koji vladaju među tim događajima«34.

Zadatak proučavanja tih povesnih zakonitosti nije u potpunosti zanemarivan ali je, prema Savkovićevom mišljenju, obavljan na neadekvatan način. Razlog se krije u neprikladnoj metodologiji, u »aprijornom putu ispitivanja« koji se služila filozofija povesti, odnosno Hegel i njegove pristalice. Drugačije rečeno, istoriografija u potpunosti propušta ispitivanje povesnih zakona, dok je spekulativan način njihove obrade neadekvatan za njihovo istinsko obuhvatanje: »Ideje i zakoni, koji po njima razvitkom povesnice kreću, nisu putem opažanja izvedeni – kao što bi prema predmetu ispitivanja očekivati bilo – no su proizvodi gole spekulacije, jednostranog naučenjačkog umovanja«35.

Savkovićeva argumentacija ovde zastaje, ne objašnjavajući nam na koji način valja opažajno izvesti onaj fenomen, za koji je na početku rada utvrdio da nije dostupan čulnosti? Pored toga, njegovi argumenti protiv istoriografije i filozofije povesti takođe se odlikuju »aprijornim« karakterom koji autor osuđuje, budući da nisu izvedeni u direktnom sučeljavanju sa tekstovima merodavnih autora, nego su doneseni u formi unapred pripremljenih i neupitnih zaključaka. Štaviše, pozajmljeni su iz duha vremena, u šta nas uverava naglašeno kritički stav prema filozofiji povesti koji je promovisan nakon revolucije 1848/49. Imamo li u vidu da je Fridrih Kolb, na kojeg se Savković najviše poziva, bio aktivan učesnik Revolucije, član prvih parlamenata u Frankfurtu i Štutgartu, onda nam se rasvetljava i prevashodno pragmatički karakter veze između istraživanja povesti i bavljenja pojmom obrazovanja.

Ukoliko pak pažljivije pregledamo literaturu koju je Savković izabrao radi sticanja oslonca za vlastite argumente, dospećemo do Vahsmutovih ocena koje iskazuju upadljivu sličnost sa stavom novosadskog nastavnika: »filozofski naučnici su pokušali da konstruišu filozofsku nauku kao teleologiju moralnog čovečanstva i da ispostave apriorne zakone za svetski život. Povrh iskustveno datog latili su se određivanja stepenastog sleda za civilizovanje u budućnosti, ali su se kasnije u skromnijoj meri zadovoljili da iz filozofskih principa ispostave zakone o svetskom toku…«36 Nije nimalo slučajno da Vahsmutova knjiga nosi naslov Opšta povest kulture, budući da upravo u njenim smernicama počiva osnovna namera Savkovićevog rada. Naime, umesto dosadašnjeg truda na opisnoj povesnici i filozofiji povesti, Savković sugeriše potrebu: »da se razvitak povesnice prikazuje u pragmatičkoj svezi i da se sa pripovedanjem spoji i opisivanje stanja i duhovnog života naroda«37.

Preteču takvog prikazivanja Savković s pravom prepoznaje u Volteru, odnosno u njegovim Esejima o običajima i duhu nacija. Zanimljivo je da Volterovi Eseji donose i stav u kojem treba prepoznati izazov svakog vaspitnog radnika: »Čini mi se da je Platon prvi govorio o dobrom i zlom geniju koji upravljaju delanjima svega smrtnog. Nakon njega, Grci i Rimljani su prihvatili oba genija, a zao je uvek imao više posla i uspeha od svog protivnika«38. Potencirajući slobodnu volju kao korektiv koji valja staviti u pogon radi sučeljavanja sa svim onim segmentima čovekovog fakticiteta koji unižavaju njegov osećaj čovečnosti, Savković se iskazao kao nastavnik savremenih shvatanja, kao pedagog čija stremljenja su u potpunosti korespondirala najvišim standardima njegovog vlastitog vremena.

U tom smislu ni istorijski posao za njega nije bio svodiv na bespredrasudno misaono uranjanje u prošla vremena, pošto takav postupak ne nudi nikakva uporišta za rešavanje problema savremenosti. Tek ukoliko se zaštitimo od predsrasuda koje su bile karakteristične za prošla vremena i narode, možemo biti spremni za susret sa predrasudama vlastitog vremena: »Jer bilo je vremena, kada se za umesnu držala ustanova ropstva i feudalizma, spaljivanje veštica i druge slične pojave u povesnici. S toga valja naći zdravije načelo, udesnije i objektivnije merilo, kojim će se meriti pojave povesnice«39. Naša vlastita iskustva nam sugerišu da se saglasimo sa Savkovićevim stavom da spremnost za sučeljavanje sa vlastitim vremenom mora ostati fiktivna, dokle god nije potpomognuta spremnošću na kritičko preispitivanje vlastite prošlosti. Pozivanjem na Kolbove uvide40, s jedne strane, Savković je nastojao da osigura produktivno povezivanje istoričarskih i pedagoških zadataka. Ukazujući na važnost stanovišta Fridriha Jodla, tada aktivnog profesora etike na univerzitetu u Jeni, Savković je, s druge strane, osigurao tlo za usvajanje najviših prodora kada je reč o tadašnjim pojmovima obrazovanja i vaspitanja. Kada tome dodamo njegovo poverenje u tek začeto učenje Vilhelma Vunta, čija osnovna pretpostavka se sažima u prosvetiteljskom zahtevu da »čovečanstvo mora pripremiti puteve ljudskosti«41, možemo s pravom iskazati zadovoljstvo u pogledu stepena obaveštenosti novosadskih nastavnika kada je reč o problemskoj svesti demonstriranoj u tekstovima koje nam donose Izveštaji novosadske srpske velike gimnazije u periodu između 1867-1918.

Ukoliko bismo osnovni filozofski nedostatak nastavničkih tekstova prepoznali u nedovoljno samostalnom filozofskom mišljenju, budući da tekstovi nastavnika najvećim delom obiluju preuzetim stavovima i argumentima renomiranih evropskih mislilaca, onda ipak ne bismo trebali prenebregnuti nastavnički trud i rad na aplikaciji tih stavova u konkretnom pedagoškom radu. Nastavnici najčešće ne raspravljaju o najznačajnijim tekstovima filozofske baštine, pa otuda u njima nema mnogo analiza Aristotelove, Dekartove ili Hegelove filozofije. Oni se ograničavaju na komentare opštih mesta koja su mogli pronaći u recentnoj literaturi ka kojoj su prevashodno usmeravali svoje čitalačke interese. Nastavnici rado čitaju svoje savremenike, ali ne toliko zbog toga što su bili uvereni da jedino najnovija stanovišta imaju filozofsku težinu, nego usled težnje da kontaktiraju sa najsvežijim uvidima na polju filozofskog mišljenja o vaspitanju, jeziku i povesti. Dakako, danas ne možemo s pouzdanjem suditi o kvalitetu i dometima konkretnog rada na časovima filozofske propedeutike, ali se na osnovu Izveštaja sa sigurnošću može konstatovati interes nastavnika da povezuju uvide svojih evropskih savremenika sa najvažnijim dijagnozama vlastite savremenosti i da ih uključe u realizovanje gimnazijske nastave. Ukupno uzevši, stepen njihove obaveštenosti o stvarima filozofije nesumnjivo je za svaku pohvalu, posebno kada je reč o onim nastavnicima koji nisu studirali filozofiju. U tom segmentu su novosadski nastavnici druge polovine deventaestog i početka dvadesetog veka verovatno u prednosti u odnosu na svoje sadašnje kolege. Otuda možemo zaključiti da misaona uporišta koja su oblikovala filozofsku svest o jeziku, povesti i obrazovanju, a bila su usvojena od strane nastavnika novosadske gimnazije u periodu 1867-1918 u potpunosti korespondiraju standardima njihovog vremena, o čemu svedoči i Bečko predavanje pomenutog Fridriha Jodla iz 1909: »Obrazovanje nije … mera informacija i znanja, nego je sila koja se razvila iz zadobijenih saznanja. Sila da u malom vidimo veliko, da iz pojedinačnog konstruišemo celinu, da jačamo pogled na celokupnu širinu ljudskog horizonta…«42 Kada tri godine nakon toga Boško Petrović govori O vaspitanju karaktera njemu je stalo upravo do naglaska na praktičkoj sili koja rezultira kao posledica obrazovanja: »probuđeni praktički duh života ne zadovoljava se više sa pukim znanjem, niti samo sa obrazovanjem intelekta čovekova, već traži od škole, da ona vaspitava za akciju i rad spremnu omladinu, da u njoj pre svega vaspita praktičan duh, zatim snažnu volju i čvrst karakter«43.

Svojim nastojanjima da osnaže ljudski horizont svojih učenika, nastavnici novosadske gimnazije su zaslužili da o njima i njihovom radu i danas bude istraživano i pisano, bez obzira na činjenicu da iz klupa u kojima su sedeli njihovi đaci nije izrastao nijedan filozof evropskog formata. Naglašavajući da misaone potrebe naroda valja sagledati u pojmovima jezika, povesti i obrazovanja, oni su zaslužni za markiranje ravni po kojoj se svi mi i danas krećemo.

• 1. Ovaj rad je rezultat istraživanja na Projektu „Tradicija nastave filozofije u najstarijim srpskim gimnazijama u Novom Sadu i Sremskim Karlovcima“, odobrenom i finansiranom od strane Ministarstva za nauku i tehnologiju Republike Srbije.
• 2. Stajićev uzor, višegodišnji gimnazijski profesor i zaslužni delatnik Matice srpske, Tihomir Ostojić je u svojoj oceni gimnazijskog rada naglasio: »Što se Novi Sad uzdigao i mogao uzdignuti do kulturnog i književnog središta Srpstva između 1820-1870 treba da zahvali svojoj gimnaziji koja je proizvodila široku masu inteligencije, izbacivala na površinu vođe društva i davala na svojim katedrama dugo vreme jedino utočište ljudima od knjige i nauke.« Tihomir Ostojić, 1810-1910. Osnovanje novosadske gimnazije. Osvetlio novim arhivskim dokumentima, Novi Sad 1910, str. 30
• 3. Dr. Milan Petrović, »Mesto predgovora – razgovori sa Vasom Stajićem«, u: Vasa Stajić, Sprska pravoslavna velika gimnazija u Novom Sadu, Novi Sad 1949, str. 37
• 4. Vasa Stajić, Sprska pravoslavna velika gimnazija u Novom Sadu, isto, str. 357
• 5. »Но и пре издане у своиой форми привилегиє, по добивеномъ найвишемъ одобреню, одмах године 1816-17. буду заведена три прва разреда са Професорима«. Др. І. Хаџићь, »Кратко извъстие о постанку и животу гимназиє Србске Новосадске православне обштине«, у: Први програм велике гимназије србске православне обштине у Новом Саду 1867/68, Платонова печатња 1868, стр. 2
• 6. Vasa Pušibrk, »Postanak i razvitak Srpske pravoslavne velike gimnazije novosadske do danas« u: Izveštaj o srpskoj velikoj gimnaziji u Novom Sadu za školsku godinu 1895-96, Novi Sad 1996, str. 23
• 7. Vasa Stajić, Sprska pravoslavna velika gimnazija u Novom Sadu, isto, str. 321
• 8. »Ako bi glavnica s vremenom narasla toliko, da bi preticalo preko izdržavanja gimnazije, suvišak da se upotrebi na uvođenje viših nauka«. Tihomir Ostojić, 1810-1910. Osnovanje novosadske gimnazije. Osvetlio novim arhivskim dokumentima, isto, str. 21
• 9. Puni naziv uredbe glasio je: Ratio educationis totisque rei literariae per regnum Hungariae et provincias eidem adnexas
• 10. RATIO STUDIORUM in Reg. Priv. G. n. u. R. Gymnasio Neoplantensi tradi solitorum. Classis humanitatis secunda III Logica, navedeno prema: Vasa Stajić, Sprska pravoslavna velika gimnazija u Novom Sadu, isto, str. 425
• 11. Neophodnost promene plana i programa prouzrokovala je okolnost da se prema osnivačkom pismu novosadska gimnazija imala orijentisati u skladu sa programom Karlovačke gimnazije. Ona se, međutim, nalazila pod jurisdikcijom Vojne krajine, što je u ono vreme značilo da je za nju važio austrijski program, dok je Novi Sad bio bod jurisdikcijom Ugarske. Otuda je priznavanje mature bilo uslovljeno korespodencijom sa ugarskim kurikulumom: »Ako se, pak, u toj gimnaziji ne bi držali ugarskog sistema, pita Namesništvo, da li se mladići koji su svršili humaniora na takvoj gimnaziji mogu puštati na filosofske studije u univerzitet ili kraljevske akademije«. Tihomir Ostojić 1810-1910. Osnovanje novosadske gimnazije. Osvetlio novim arhivskim dokumentima, isto, str. 31
• 12. Ostaje nepoznanica zbog čega je matematika napisana malim slovom. Prva asocijacija nam ukazuje da je reč o štamparskoj greški, ali pažljivo čitanje se ne može otrnuti utisku da je reč o tekstu koji je brižljivo sačinjen i pregledan. Др. І. Хаџићь, »Кратко извъстие…«, isto, str. 4
• 13. Julian H. Franklin, Jean Bodin and the Sixteenth-Century Revolution in the Methodology of Law and History, New York 1963, str. 84
• 14. Др. І. Хаџићь, »Кратко извъстие…«, исто, стр. 8
• 15. Vasa Pušibrk, »Postanak i razvitak Srpske pravoslavne velike gimnazije…«, isto, str. 80
• 16. Svojom informativnošću prednjači članak objavljen u časopisu Sammler od 12.10.1820, u kojem se na pet stranica precizno prenose osnovne zanimljivosti vezane za proces ustanovljenja novosadske gimnazije, dobijanje zvanične Privilegije koja je u Ahenu 26.10.1818 autorizovala osnivanje ovog instituta, pa do predstavljanja tada postojećih gramatikalnih razreda i njihovih nastavnika i navođenja podatka da je broj učenika od 108 tokom 1818, uvećan na 209 u 1820, uključujući i podatak da je plan i program sačinjen tako, da odgovara onom u Sremskim Karlovcima. Članak obiluje afirmativnim tonovima koji pozdravljaju osnivanje gimnazije kao: »hvale vredno pregnuće«: »Neumornoj marljivosti novosadskih Srba pošlo je za rukom da pobedi sve teškoće, a … fond je dobrovoljnim prilozima patriotskih građana značajno uvećan i osiguran«. Sammler 122 (12.10.1820) 1099-1104, navedeno prema: Gertraud Marinelli-König, Die Südslaven in den Wiener Zeitschriften und Almanachen des Vormärz (1805-1848), Wien 1994, str. 286
• 17. Gertraud Marinelli-König, Die Südslaven in den Wiener Zeitschriften…, isto, str. 288
• 18. Dr. Milan Petrović, »Mesto predgovora – razgovori sa Vasom Stajićem«, isto, str. 39
• 19. Milan A. Jovanović, »Slava Baronu Milošu Bajiću«, u: Izveštaj o Srpskoj velikoj gimnaziji u Novom Sadu 1892-93, Novi Sad 1893, str. 5
• 20. Johann Gotfried Herder, Abhandlung über den Ursprung der Sprache, Hg. H.-D. Irmscher, Stuttgart 1969, str. 31-32
• 21. Milan A. Jovanović, »Jan Amos Komenski«, u: Izveštaj o Srpskoj velikoj gimnaziji u Novom Sadu 1891-92, Novi Sad 1892, str. 6
• 22. Herderov citat je u tekstu naveden na nemačkom jeziku: »Sprache ist das Band der Seelen, das Werkzeug der Erziehung, das Medium unserer besten Vergnügungen, ja aller gesellschaftlichen Unterhaltung. Sie verknüpft Eltern mit Kindern, Stände mit Stände, den Lehrer mit seinen Schülern, Freunde, Bürger, Genossen, Menschen. In allen diesen Fugen und Gelenken sie auszubilden, sie richtig anzuwenden, diese Aufgabe schliesst viel in sich« Filip Oberknežević, »Od kakvog je značaja u gimnaziji izučavanje jezika, a naročito klasičnih« u: Izveštaj o Srpskoj velikoj gimnaziji u Novom Sadu 1875-76, Novi Sad 1876, str. 3
• 23. Filip Oberknežević, »Od kakvog je značaja u gimnaziji izučavanje jezika…«, isto, str. 5-6
• 24. Filip Oberknežević, »Od kakvog je značaja u gimnaziji izučavanje jezika…«, isto, str. 6
• 25. Milan Petrović, »Značaj gramatičke nastave«, u: Izveštaj o Srpskoj velikoj gimnaziji u Novom Sadu 1912-13, Novi Sad 1913, str. 5
• 26. Filip Oberknežević, »Od kakvog je značaja u gimnaziji izučavanje jezika…«, isto, str. 7
• 27. O odnosu filozofije prema pojmu univerzalne povesti opširnije u: Dragan Prole, Um i povest. Hajdeger i Hegel, Novi Sad 2007, str. 197-235
• 28. Citirano prema: Vasa Stajić, Sprska pravoslavna velika gimnazija u Novom Sadu, isto, str. 206
• 29. Dušan Radić, »O značaju kulturnog napretka u životu ljudskom«, Izveštaj o Srpskoj velikoj gimnaziji u Novom Sadu 1910-11, Novi Sad 1911, str. 13
• 30. Blagoje Brančić, »Govor o Svetom Savi 1902«, Izveštaj o Srpskoj velikoj gimnaziji u Novom Sadu 1901-02, Novi Sad 1902, str. 8
• 31. Svetozar Savković, »Povesnica obrazovanosti«, Izveštaj o Srpskoj velikoj gimnaziji u Novom Sadu 1879-80, Novi Sad 1880, str. 3-4
• 32. Friedrich Kolb, Culturgeschichte der Menschheit, Erster Band, ²1872, str. 48. Za Savkovićev pristup naročito je indikativan podnaslov Kolbovog dela: Opšta svetska povest prema potrebama sadašnjeg vremena.
• 33. Georg Wilhelm Friedrich Hegel, Vorlesungen über die Philosophie der Geschichte, Werke Band 12, Frankfurt a/M 1970, Einleitung
• 34. Svetozar Savković, »Povesnica obrazovanosti«, Izveštaj o Srpskoj velikoj gimnaziji…, isto, str. 5-6
• 35. Svetozar Savković, »Povesnica obrazovanosti«, isto, str. 13
• 36. Wilhelm Wachsmuth, Allgemeine Culturgeschichte. Erster Theil, Leipzig 1850, str. XII-XIII
• 37. Svetozar Savković, »Povesnica obrazovanosti«, isto, str. 10
• 38. Voltaire, Essais sur les moeurs et l’esprit des nations, u: Œuvres completes, Tome 16, Gotha 1785, str 211
• 39. Svetozar Savković, »Povesnica obrazovanosti«, isto, str. 17
• 40. Argumenti protiv stanovišta da istoričari treba da istražuju prošlost »iz nje same«, budući da ne sme biti prihvatljivo poistovećivanje istoričara sa svim karakteristikama istraživanog vremena, kod Kolba se nalaze na stranicama 50-51. Friedrich Kolb, Culturgeschichte der Menschheit, isto.
• 41. Wlhelm Wundt, Elemente der Völkerpsychologie. Grundlinien einer psychologischen Entwicklungsgeschichte der Menschheit, Leipzig ²1913, str. 470
• 42. Friedrich Jodl, Was heißt Bildung?, Wien 1909, str. 18
• 43. Boško Petrović, »O vaspitanju karaktera«,